Este libro trata del aprendizaje, el lenguaje y el alfabetismo. También de los cerebros y los cuerpos. Y del habla, los textos, los media y la sociedad. Son temas que habitualmente se estudian en compartimentos académicos estancos. Sin embargo todos forman parte de un proceso interactivo: el proceso del desarrollo humano (Center for the Developing Child de la Universidad de Harvard, 2016). Si en vez de sumergirnos en un solo compartimento avanzamos por todos ellos, podemos componer una imagen mayor de cómo aprenden los niños y los adultos.
He aquí una instantánea de la imagen que va a desarrollar este libro, de las fuerzas y los procesos que influyen en el aprendizaje y el desarrollo, y de los necesarios ajustes que exigen los nuevos tiempos:
Diseño (SER) →
Experiencia (HACER) →
Mentoría →
Memoria →
Creación de sentido/Planificación del futuro/Reconocimiento de patrones (SABER) → Habla/Textos/Medios →
Generalizaciones →
Afinidad (Motivación, interés, quizás incluso pasión creciente) → (LLEGAR A SER)
Autoenseñanza →
Identidades (SER)
En resumen, personas que son algo (padres, profesores, jugadores, cocineros, jardineros, físicos, etc.) diseñan entornos motivadores donde niños y aprendices (los adultos que son nuevos en un determinado ámbito) viven experiencias que conducen a un buen aprendizaje. Tales experiencias implican que quienes aprenden HAGAN cosas, con actuaciones cuyos resultados les interesan realmente. En estas experiencias diseñadas, los niños y aprendices reciben ayuda de mentores y profesores que saben a qué hay que prestar atención y conocen la mejor forma de guardar un recuerdo útil de la experiencia en la memoria a largo plazo. A su vez, los niños y aprendices usan estos recuerdos para comprender lo que ocurre a su alrededor, prepararse para la actuación futura y encontrar en su experiencia los patrones y subpatrones que finalmente constituyen el conocimiento general, es decir, el SABER.
Para que la generalización funcione bien, los niños y aprendices necesitan hablar mucho con adultos o iguales más avanzados acerca de cómo reflexionar sobre la experiencia y verificar la exactitud de los patrones. También necesitan habilidades críticas para usar textos y medios de todo tipo con los que hacer generalizaciones precisas y útiles a partir de la experiencia y la evidencia.
Como parte de todo este proceso en curso —y mediante su colaboración confiada con profesores y mentores— los niños y aprendices desarrollan con el tiempo motivación, interés y quizás incluso pasión por determinadas formas de conocimiento, maneras de producir ese conocimiento y valores que al final pueden compartir con otros con compromisos similares en el mundo. Adquieren afinidad por algo que puede derivar en adhesiones a otras personas, sus objetivos y sus valores. Se preparan para LLEGAR A SER algo.
A medida que estos procesos de desarrollo se despliegan, los niños y aprendices se convierten (esperamos) en discentes que saben enseñarse y guiarse a sí mismos y diseñarse buenos entornos de aprendizaje. En este punto, han LLEGADO A SER, por ejemplo, miembros de una familia o comunidad, estudiantes, jardineros, ciudadanos, gamers, profesores, científicos ciudadanos, biólogos, activistas, etc., a través de muchas posibilidades.
Pensamos a menudo que el aprendizaje y el desarrollo se producen dentro del cerebro y el cuerpo, pero los humanos tenemos una idea muy inexacta de lo que realmente son y hacen nuestro cerebro y nuestro cuerpo — en definitiva, nosotros mismos—. El cerebro es esencial para el aprendizaje, sin duda. Pero la persona en realidad tiene dos cerebros, no uno: un cerebro está en la cabeza y el otro en el intestino, y el cerebro intestinal se comunica con el de la cabeza y tiene una gran influencia en nuestra salud mental y en cómo nos sentimos, lo que pensamos y cómo nos comportamos (McAuliffe, 2016; Yong, 2016).
La ciencia está dando los primeros pasos en el estudio del cerebro y el cuerpo a este nivel. Queda mucho por descubrir y llegan rápida e intensamente resultados importantes nuevos. Hace poco, James Doty (2016), neurocirujano, decía que tenemos un tercer cerebro: el corazón. Pensamos que el cerebro de la cabeza toma libremente unas decisiones de las que somos responsables. Pero la mayor parte del cerebro está compuesta de módulos (subsistemas) que toman decisiones sobre cómo nos sentimos, pensamos y nos comportamos de formas que son inaccesibles para nuestro consciente. La parte consciente del cerebro juega en gran medida al empate: intenta componer buenas historias sobre por qué sentimos, pensamos y nos comportamos como lo hacemos, en especial cuando el cerebro consciente no conoce los procesos relevantes del resto del cerebro que nos llevan a pensar, comportarnos o sentirnos como lo hacemos (Gazzaniga, 1988, 2011). La idea de que muchas veces es el estómago quien piensa hace más importante que nunca que nos convirtamos en pensadores reflexivos y, también, verifiquemos lo que pensamos en colaboración con los demás.
Creemos que la memoria ofrece un registro exacto del pasado. Pero en realidad la memoria humana tiene tanto que ver con el futuro como con el pasado, o tal vez más (Marcus, 2008; Renfrew, 2009). Utilizamos los recuerdos para comprender las cosas, preparar actuaciones futuras y crear historias sobre nosotros y nuestra vida. Con todo esto cambiamos los recuerdos a partir de los usos que hayamos hecho de ellos. De este modo, la memoria humana cambia a lo largo del tiempo, y no se le da muy bien la exactitud objetiva sobre el pasado (Loftus, 1976).
El aprendizaje y el desarrollo necesitan un cerebro craneal y un cerebro intestinal, y ambos necesitan un cuerpo. También requieren una sociedad. Aprender y desarrollarse —saber cosas, saber hacer cosas, tener una identidad— son procesos recíprocos e interactivos entre los cerebros, los cuerpos, los entornos y otras personas, y los grupos sociales, culturales e institucionales a los que pertenecen las personas.
Los humanos aprendemos de la experiencia. Para experimentar necesitamos un cuerpo. Y para la mayoría de las experiencias tenemos que establecer interacciones sociales con otras personas. Los investigadores usan a menudo los ordenadores como modelo del aprendizaje humano, pero los ordenadores no tienen cuerpo y, por ello, no pueden tener experiencias. Un ordenador en un restaurante puede determinar exactamente el vino que mejor vaya a nuestro plato favorito, pero nunca conocerá cómo sabe la comida ni cómo la siente el paladar. Y los ordenadores no pueden tener interacciones sociales. Pueden mantener una “conversación” con una persona, pero nunca sabrán ni sentirán el peso, la urdimbre y la trama, de las necesidades, los miedos, las esperanzas y los deseos humanos. Los ordenadores no pueden, por lo tanto, aprender ni desarrollarse como lo hacemos los humanos.
Lo que se desarrolla no es solo un organismo, un individuo, un niño, sino un sistema sumamente complejo. Los estudios sobre la interacción de los cerebros, los cuerpos y los entornos concluyeron hace tiempo que cada uno de nosotros somos tan complejos como el universo, y probablemente más (Marcus y Freeman, 2015; Swaab, 2014). De ahí el peligro de los compartimentos estancos cuando se habla de aprendizaje y desarrollo. En este campo, las ideas equivocadas pueden provocar un daño real.
Hoy, el aprendizaje y el desarrollo tienen lugar en un mundo distinto del que hubo en el pasado. En todo el planeta, los humanos nos enfrentamos a graves riesgos, peligros y desastres derivados de la interacción de sistemas complejos que están a punto de descontrolarse. Son sistemas como la enorme desigualdad, la degradación medioambiental, el calentamiento global, los grandes flujos migratorios, una economía global basada en ríos de cifras de ordenador, conflictos religiosos y culturales, el desempleo, y la transformación del trabajo como consecuencia de las nuevas tecnologías.
Nuestro mundo actual es tan complicado —y la inteligencia individual humana tan frágil— que todos necesitamos aprender a participar en la inteligencia colectiva. Inteligencia colectiva significa conectar personas muy diferentes con herramientas inteligentes de la manera adecuada para resolver problemas difíciles que escapan a las posibilidades de una sola persona, destreza o método (Nielsen, 2012).
Los estudios sobre la inteligencia colectiva demuestran ampliamente que, para funcionar bien, los grupos inteligentes han de ser diversos (Brown y Lauder, 2000; Leimeister, 2010; Surowiecki, 2004). Sin embargo, las grandes categorías que normalmente pensamos que representan la diversidad —etnia, clase, género y capacidad— a veces, más que determinarla, la confunden. Para la inteligencia colectiva, la diversidad que importa es las diferentes formas que las diferentes personas han desarrollado para ser cosas como asioamericanos, mujeres, miembros de la clase trabajadora o individuos con una discapacidad de aprendizaje, según sus experiencias particulares y sus circunstancias vitales.
Las especializaciones estrictas y los compartimentos estancos académicos han generado grandes avances en la ciencia. Pero los tiempos están cambiando. Cuando nos enfrentamos a problemas muy complejos, la especialización estricta puede ser peligrosa. Los expertos muy especializados tienden a subestimar e infravalorar lo que no conocen (Harford, 2011; Jenkins, 2006; Weinberger, 2012). Tienden a pensar que sus métodos responden preguntas complejas que, en realidad, están mucho más allá de su área de especialización. Y, cuando se juntan en sus estrechas cajas de resonancia, suelen dedicarse al “pensamiento grupal”, proponiendo paradigmas que no están contrastados con los resultados de otros compartimentos.
Todos somos conscientes de que, gracias a las tecnologías digitales, las oportunidades de aprendizaje se han hecho ubicuas fuera de la escuela. Pero pocas personas se dan cuenta de que la enseñanza también es ubicua fuera de la escuela. Algunos utilizan Internet y otros medios electrónicos para convertirse en expertos no acreditados (no solo autoproclamados como expertos, sino fraudulentos, que por supuesto también hay muchos) (Anderson, 2012; Hitt, 2013). Trabajan juntos para producir conocimiento, ciencia ciudadana, medios, productos e inventos que rivalizan con lo que puedan hacer los especialistas acreditados, algo que sin duda pueden hacer solos. Pero también se organizan en lo que yo denomino “espacios de afinidad”, sitios donde se produce todo tipo de enseñanza (Gee, 2013; Gee y Hayes, 2010).
Cuando hoy hablamos de aprendizaje y desarrollo debemos situar la escuela en un contexto más amplio de diversas prácticas de enseñanza y aprendizaje, diversas prácticas de alfabetismo y medios, y diversas cosas para conocer y ser, dentro y fuera de la escuela. Aislar la escuela de la enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar fuera de ella perjudicará al alumnado y conducirá a una aún mayor desigualdad de oportunidades y resultados.
Cualquiera que sea la idea que tengamos de los expertos especializados tradicionales y sus compartimentos, a los padres, profesores y legisladores no les sirve pensar en términos de un solo compartimento. El desarrollo no se produce en compartimentos y no separa los muchos temas que intentamos integrar en este libro. La información de la que padres, profesores y legisladores se han de servir, e incluso ayudarnos a descubrir, no está en un único compartimento ni solo en unos pocos. Y, evidentemente, no todo lo que necesitamos saber es académico en sentido estricto.
No hay duda que la generalización, para ver la imagen completa, puede ser peligrosa. En las minas de oro del conocimiento que son nuestros compartimentos académicos, es fácil pasar por alto detalles importantes. Es fácil equivocarse, aunque, afortunadamente, estar equivocado a veces es algo bueno (Gee, 2013; Harford, 2011). Sin embargo, ignorar la imagen completa es mucho más peligroso. Pretender ayudar y ofrecer recursos a las personas con una sola herramienta o un remedio a menudo es dañino y miope. Es particularmente nocivo hoy día, cuando muchos de los problemas que afrontamos son complejos y multifacéticos.
Un problema al que todo padre y todo profesor se enfrentan es cómo ayudar a los niños a desarrollarse como seres humanos sanos y exitosos en un mundo muy complejo y de alto riesgo. Además, ¿cómo pueden seguir desarrollándose y prosperando en un mundo donde el cambio drástico será la norma? Son problemas difíciles. Las respuestas exigen conectar, integrar y encontrar sinergias entre todos los asuntos de los que nos ocuparemos en este libro.
Las afirmaciones de este libro no deben tomarse al pie de la letra como una verdad innegable. Espero que sean verdad pero, si no lo son, quiero que juntos identifiquemos dónde se necesita trabajarlas y cómo podemos mejorarlas. Mi objetivo es exponer tan claramente como pueda mi perspectiva sobre el aprendizaje y el desarrollo para que usted, lector, pueda reflexionar sobre la suya. Tal vez, en este proceso, descubra más cosas sobre su propia perspectiva, posiblemente profundice en ella y, si lo considera oportuno, la cambie después de contrastarla y compararla con la mía y con la de otros. Este es también mi objetivo para mí mismo. Lo que pretendo al escribir este libro no es la conversión, sino la reflexión mutua.
En un mundo en el que muchísimas personas son víctimas de la injusticia, el odio y el miedo, no sé dónde hay que ir exactamente para que las cosas mejoren. Todo lo que tengo son sugerencias sobre el viaje que podemos emprender juntos. Y tengo la firme esperanza de que encontremos buenos sitios a los que ir juntos en un viaje que, sin embargo, puede que nunca nos lleve a un lugar de descanso final. Nuestra esperanza es el propio viaje.
Este libro intenta huir de los compartimentos estancos y, del mismo modo, pretende llegar a muy diversos lectores. Quiero dirigirme a padres, madres, profesores y profesoras, a activistas jóvenes y mayores, a legisladores y a académicos de diferentes campos; mi objetivo es llegar a quienes sientan interés por el aprendizaje y el desarrollo en el mundo actual.
En el libro utilizo una serie de ejemplos sacados de mi propia vida y experiencia. Lo hago por dos razones: en primer lugar, quiero evitar hablar de las realidades que hayan vivido otras personas, en especial las que puedan pensar que no estoy a su altura para concederme el derecho a hablar de ellas. En segundo lugar, quiero animar a todos mis lectores, quienesquiera que sean, a que vean sus experiencias únicas vividas como fuente de información fundamental para salvarnos juntos, antes de perecer solos, cada uno en su barca zozobrante en un mar violento.